Le rapport Pochard en question

Le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant,
un rapport pour rien ?

Le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant est une volumineuse compilation des lieux communs développés depuis une trentaine d’années et qui visent, pas à pas, à modifier en profondeur le système d’enseignement français, lieux communs émanant des experts et des gestionnaires, inspirés par une culture d’entreprise de la performance, et appuyés sur la pédagogie de l’« élève au centre du système ».

Rien de bien nouveau dans ces quelque deux cent quarante pages de texte, hors annexes. On s’y réfère d’ailleurs abondamment non seulement à des rapports récents comme le rapport Thélot, mais aussi en remontant bien plus haut, au rapport Joxe de 1972 et même au rapport Ribot de 1899 : façon de signifier que si déjà le rapport Ribot parlait de malaise enseignant (p. 97), il faut relativiser l’idée d’un malaise enseignant aujourd’hui.

Le rapport Pochard affecte de procéder impartialement à un état des lieux et à un recensement des scénarios dévolutions possibles. Tout cela insidieusement : ainsi, par le biais de comparaisons purement documentaires avec les autres pays d’Europe (pp. 79, 116, 135, 185, 269 notamment), il en arrive à montrer que le statut des enseignants, fonctionnaires à vie, dont le service est défini en heures d’enseignement, monovalents dans le second degré et dépendant pédagogiquement de l’administration centrale et non d’instances locales, est un cas particulier français, et donc une aberration. De même, parmi les évolutions possibles, certaines emportent évidemment la préférence, comme on peut le percevoir à travers le retour de thèmes obsessionnels.

En effet, on trouve égrenées diverses propositions bien connues. Examinons les principales, sans les rejeter a priori.
Les unes paraissent séduisantes, mais ressemblent fort à des vœux pieux. Ainsi, pour susciter des vocations, la proposition de réactiver les allocations en première année d’IUFM (p. 187), et même de reconstituer des IPES (p. 188¹ ). Mais comment y croire quand on sait que les unes et les autres ont été supprimés par mesure d’économie ? Comment croire de même à la proposition d’inciter les professeurs à s’investir davantage dans les établissements en leur payant des heures supplémentaires (pp. 107, 155, 158, 160, 161 et passim), comme si celles-ci coulaient à flot ? Et l’on se demande à quoi pensent les auteurs du rapport quand ils proposent que des logements soient fournis aux nouveaux enseignants envoyés loin de chez eux (p. 229), alors que précisément les professeurs des écoles ont été privés de cette commodité dont bénéficiaient les instituteurs.

D’autres propositions paraissent également séduisantes et deviennent dangereuses quand on envisage ce que pourrait être leur application sur le terrain.

Un des maîtres mots du rapport est la déconcentration, la gestion au plus près des élèves et des enseignants. Le principe est d’adapter l’enseignement aux élèves, dans chaque établissement (p. 122). De là découle le projet d’établissement, l’idée de pouvoirs accrus accordés au chef d’établissement et au conseil d’administration. De là également l’idée de fourchettes horaires, avec des horaires planchers par disciplines, modulables selon les enseignements (p. 124). Nul ne conteste qu’un enseignement, pour parvenir à ses fins, ne doive mettre en œuvre des procédures adaptées aux élèves, voire au milieu dans lequel se trouve l’établissement. Mais que s’agit-il d’adapter ? les procédures ou les ambitions et les contenus ? C’est d’une façon bien vague que le rapport précise que « l’Etat doit conserver la maîtrise des contenus et des diplômes » (p. 123). Chacun sait qu’un établissement est soumis à des pressions locales. On imagine bien qu’un établissement situé dans une zone où le chômage sévit particulièrement sera porté à valoriser des enseignements à vocation immédiatement professionnelle bien plus que des enseignements à vocation culturelle ; on imaginera aussi que la présence d’industries locales l’inclinera à fournir de préférence des salariés auxdites industries : on imagine donc un enseignement au service de l’activité économique (au nom du « il faut leur donner un emploi ») bien plus qu’au service de la formation intellectuelle des enfants, avec pour conséquence une inégalité des citoyens devant l’offre scolaire, selon le lieu d’habitation et donc selon l’origine sociale. Là-dessus, le rapport Pochard n’impose aucun garde-fou précis.

Quant à une autre proposition bien connue, l’annualisation du volume horaire par discipline, et corrélativement celle du service des enseignants, elle s’inspire de l’enseignement professionnel (pp. 124, 154). Ce type d’organisation se conçoit fort bien quand il s’agit de formation dans des domaines et des techniques déterminés. Si on en faisait la règle, outre que sa mise en œuvre risquerait de désorganiser les établissements, elle irait à l’encontre de ce qu’est l’enseignement général, celui des disciplines fondamentales et à vocation non immédiatement techniques telles que le français, l’histoire ou les mathématiques : ces enseignements demandent une fréquentation patiente, régulière, continue, voire répétitive ; ils ne peuvent pas être dispensés en paquets d’heures. C’est toute la différence entre étudier et suivre une formation.

Du côté des enseignants, le mot d’ordre est la gestion personnalisée des carrières, l’évaluation du mérite. Quoi de plus séduisant et de plus souhaitable pour l’efficacité même du service public ? Rappelons que la notion de mérite est éminemment démocratique et s’oppose à celle, inégalitaire, de privilège : la refuser et réclamer pour tous l’avancement à l’ancienneté est discréditer l’idée même de fonction publique. De ce point de vue, le constat que dresse le rapport sur les limites de la notation pédagogique actuelle n’est pas sans fondement. Reste à savoir en quoi doit consister ce mérite et qui peut en être juge. Si ce sont les chefs d’établissements, on peut s’inquiéter pour l’indépendance intellectuelle et pédagogique des enseignants, alors que ceux-ci sont investis par l’État de la mission de former les esprits en dehors de toute pression des intérêts locaux. Ce serait pire encore si le service des enseignants était défini non en heures d’enseignement mais en heure de présence : il serait alors admis que la fonction de l’enseignant n’est pas essentiellement d’enseigner, c’est-à-dire que l’encadrement des élèves (ce qu’on appelle la dimension éducative) prime sur la transmission des connaissances, qui seule forme véritablement l’individu éclairé.

Ajoutons qu’en période de pénurie on se demande de quelles carottes disposeraient les chefs d’établissements. Ainsi le rapport relaie la suggestion que l’ISO cesse de devenir systématique pour être attribuée au cas par cas (p. 51). Or on sait que sous le ministère Rocard-Jospin l’ISO avait été attribuée aux enseignants comme une bonification systématique pour éviter de toucher à la grille indiciaire. Le rapport, qui déplore que les enseignants ne soient pas assez bien payés, commence donc par proposer qu’ils le soient moins !

Au fond, comme ceux qui l’ont précédé, le rapport envisage le statut enseignant sous un angle administratif et gestionnaire. C’est un point de vue certes légitime, mais qui se trouve faussé quand on ne s’intéresse pas au but recherché et à ce que l’on fait dans les classes. Le « malaise enseignant » est loin d’avoir pour cause unique les lenteurs de carrière et les lourdeurs administratives. Il a pour cause aussi, et peut-être d’abord, la confrontation des enseignants avec leurs élèves, leurs parents et l’ensemble de la société, et sans doute une crise qui tient à ce qui se passe dans les classes.

Ainsi, le rapport sur s’interroge pas sérieusement sur les finalités de l’école républicaine (le problème n’est qu’évoqué pp. 68-69). Il ne se demande pas dans quelle mesure la fonction du professeur est de conduire les enfants vers un métier, dans quelle mesure elle est de former l’homme et le citoyen libre et cultivé, en dehors de toute préoccupation économique. Bref il ne se demande pas si le professeur doit être un agent au service du système existant ou un éveilleur d’esprits : c’est pourtant un aspect capital dans la définition de son statut. En l’absence de réponse là-dessus, on craint que ce ne soit la première qui soit retenue.

Par ailleurs, le rapport ne se demande pas si une bonne partie du « malaise enseignant » ne repose pas sur le rôle que l’on veut faire jouer aux professeurs devant leurs élèves, rôle d’animateur bonasse, invité par les autorités à « intéresser les élèves », à noter généreusement pour éviter les vagues, et parfois, quand il tente de prendre des sanctions, désavoué par ses supérieurs. On peut se demander si la pédagogie de l’« enfant au centre du système », qui suppose qu’il a par lui-même nécessairement soif d’apprendre, voire que c’est le professeur qui a en définitive à apprendre de lui, n’entre pas pour beaucoup dans le fait que la fonction enseignante apparaît comme peu sérieuse aux yeux de l’opinion : à quoi bon travailler quand on sait que de toute façon on « passera » ? on comprend que, quand des élèves ainsi habitués à se voir tout accorder, se trouvent confrontés à un professeur qui résiste et prend une sanction, ils deviennent violents.

Le rapport ne se demande pas non plus si les programmes et les méthodes en vigueur ne sont pas en partie responsables des relations malsaines entre les enseignants, leurs élèves et leurs parents. Il ne relève pas ce que nous avons déjà eu l’occasion de dénoncer ici : l’indigence culturelle des programmes, qui prive l’individu des moyens de se situer de façon lucide et responsable dans la société et son devenir. Surtout, il ne relève pas leur organisation souvent absurde, en survols ambitieux au détriment du factuel précis et détaillé, survols abstraits qui sont hors de portée des élèves laborieux ou à qui leur milieu n’apporte pas les connaissances nécessaires pour les comprendre, et qui ainsi favorisent cet échec scolaire dont on rend pour une bonne part les enseignants responsables. Il ne relève pas non plus le caractère systématique d’une démarche qui privilégie abusivement l’induction, qui prétend partir de l’« observation » pour reconstruire de grandes notions que l’humanité a mis des siècles à découvrir, qui refuse de fournir aux élèves, d’entrée de jeu, la règle, et qui transforme l’apprentissage en devinette. Au contraire, parmi les rares incursions du rapport dans la pédagogie figurent des lignes venimeuses sur le « cours magistral » (pp. 63-65), comme si l’enseignement en France consistait encore essentiellement en cela. On sait très bien au contraire que ce n’est pas de cela que souffrent les élèves, mais précisément du manque d’exposés simples et organisés selon un ordre raisonné avant toute application active. Il est frappant de constater, par exemple, la haine qu’éprouvent bien des élèves à l’égard du français. Le rapport ne se demande pas si cette haine ne résulte pas de la dispersion de l’enseignement en séquences comportant des activités hétéroclites, du fait que la grammaire et le vocabulaire ne font pas l’objet d’un enseignement organisé selon une progression continue et méthodique. Il ne se demande pas si en conséquence, quand des élèves n’ont pas à leur disposition les moyens d’exprimer leurs sentiments et leurs réactions par la parole, ce n’est pas à ce moment que surgit la violence. Il ne se demande pas non plus quels effets, dans les premières années, les survivances d’une méthode globale indistinctement employée, en matière de lecture, ont pu produire dans l’attitude de l’enfant à l’égard des procédures d’apprentissage et de raisonnement.

Enfin, le rapport ne s’interroge pas sur la confrontation entre l’école et la société. Il ne se demande pas si le malaise enseignant ne vient pas essentiellement du fait que leur mission s’oppose aux tendances profondes de la société, de toute société de classe en général mais plus particulièrement de la société de plus en plus déréglementée dans laquelle nous vivons, tendance à faire passer la marchandisation et un utilitarisme à courte vue, aussi bien dans l’esprit des élèves que dans celui des décideurs, avant la formation d’esprits libres. Il ne se demande pas si les enseignants ne se sentent pas quotidiennement non seulement impuissants mais désavoués devant l’opinion, quand ils voient leurs élèves soumis à des pressions de tous les instants, télévisuelles, électroniques ou autres, qui leur chantent les délices de la consommation futile, leur font miroiter l’illusion de l’argent facile, la pseudo-réussite de vedettes du spectacle ou du sport, qui les soumettent à des déluges d’images et de sons rythmés par ce que Peter Watkins² appelle la Monoforme, bref qui vont à l’opposé de cette attitude de réflexion critique et de concentration intellectuelle sans laquelle il n’existe pas d’étude ni d’école, et cela avec la bénédiction d’une autorité politique qui n’intervient que très symboliquement et qui par ailleurs somme les enseignants de remédier au même désastre qu’elle a autorisé et même organisé.

Un rapport pour rien, donc ? N’oublions pas que dans son titre il y a le mot « évolution » : dans la langue de bois des gestionnaires libéraux, c’est le terme pudique qui signifie « dégradation », de même qu’on emploie le mot « réforme » pour dire « démolition », « déréglementation » et « réaction ».

1. Avec, sans que ce soit dit catégoriquement, l’idée de réserver ces IPES aux « jeunes… souvent originaires de quartiers difficiles » ; donc un pré-recrutement limité en fonction de l’origine géographique, voire ethnique, donc contraire à la légalité républicaine. [↩]
2. Peter Watkins, Media Crisis, Éditions Homnisphères, 2004. [↩]