Des études scientifiques foisonnent pour asseoir l’inanité pédagogique du redoublement. Nous voudrions montrer au contraire que l’école de l’anti-redoublement est une école d’élèves de passage, d’élèves à qui l’on cherche en douceur à brocanter un savoir trépassé.
Pourquoi un redoublement peut-il être impossible ?
Il est bien difficile, voire impossible, de faire à présent redoubler un élève dans le primaire. La difficulté est ici double. En amont, tout d’abord, puisque ne peut redoubler qu’un élève pour lequel, au cours de l’année, aura été mis en place un Projet Personnalisé de Réussite Educative (ou PPRE)1 , paperasse pléthorique destinée uniquement à rejouer vainement une action allant de soi : aider un élève qui n’y arrive pas2 . La difficulté se situe aussi en aval : aux trois quarts de l’année scolaire, le redoublement est proposé aux parents, lesquels peuvent donc refuser : ce qu’ils n’hésitent pas à faire. Si l’instituteur se met martel en tête, il peut aller jusqu’à une commission à laquelle il ne pourra toutefois assister, mais lors de laquelle un inspecteur, un psychologue scolaire, des enseignants ne connaissant pas l’élève, et les parents du possible redoublant, discourront au sujet de l’élève à partir des cahiers et autres documents administratifs (dont les fameux PPRE) transmis par le maître. Généralement3 , cette commission donne raison aux parents et rend caduque la parole du maître.
Du coup, face à un tel parcours du combattant, nombreux nous sommes à ne plus même penser à faire redoubler nos élèves qui pourtant le devraient : remplir des pages et des pages de PPRE de mots creux et d’un verbiage trompeur, être quasiment certains d’essuyer un déni lors de la commission de fin d’année, tout cela fait que nous abandonnons l’idée avant même de l’avoir pensée. Pire, l’inutilité du redoublement est défendue même dans nos rangs. Combien de fois disons-nous : « A quoi bon faire redoubler cet élève, ses parents sont contre. Je ne vais tout de même pas me battre. (moralisateur) A eux d’en tirer plus tard les conséquences ! » Ou bien : « Cet élève est bien trop agité. (lâchement) Autant le faire passer normalement pour en être débarrassé dans les temps. » Ou encore : « Cet élève ne mérite pas de redoubler. (tranchant) Cela ne lui servirait de rien : autant qu’il passe. »
Nous relayons donc, à notre insu et inconsciemment4, la phraséologie du Ministère : le redoublement est inutile. Pour le Ministère de l’Education avaricieuse, un redoublement est avant tout dispendieux. Cette raison-là, nous ne pouvons lutter contre ; un élève qui reste dans le cursus obligatoire une année de plus coûte plus cher qu’un élève à la scolarité fluide : c’est un fait que l’on ne saurait remettre en cause5 . En revanche, dire, sous couvert de travaux psychologisants ou d’enquêtes internationales, que le redoublement est une pratique vaine, voilà peut-être un discours dont nous pourrons montrer la caducité.
Pourquoi un redoublement doit-il être possible ?
Et cela en réfléchissant à ce que signifie refaire quelque chose, c’est-à-dire sur l’habitude.
Redoubler, effectivement, c’est répéter une année scolaire, non pas à l’identique – sinon à quoi bon ? –, mais en progressant. L’idée de progrès (d’un but à atteindre, d’une différence à réaliser), voilà ce qui est au principe de cette année recommencée.
Usons d’un détour pour mieux le comprendre. Un violoniste qui s’entraîne, par exemple, donne l’impression qu’il fait là quelque chose de mécanique : à force de répéter, comme l’on dit, tel morceau ou tel moment d’une œuvre, il plie son corps à sa volonté afin que ses doigts comprennent le chemin à suivre, qu’il démanche comme il faut et que les intervalles soient justes. Et ce musicien recommence et recommence encore jusqu’à ce qu’il ait conscience d’un progrès, jusqu’à ce qu’il perçoive que, là où cela péchait, à présent cela est maîtrisé ou du moins en voie d’amélioration. L’idée de répéter, autrement dit, est conditionnée par une idée de manque ou de non-coïncidence entre ce qui est visé et ce qui est finalement. Et toute la répétition n’a de cesse de combler cet écart, de telle sorte que s’ajuste ce qui doit être et ce qui est.
La répétition n’est donc pas la reproduction du même, n’en déplaise aux zélateurs du passage tous azimuts, qui prétendent, d’un air entendu et compréhensif, que l’on ne saurait servir deux fois la même soupe à celui qui ne l’aime pas. Au contraire, la répétition vise à améliorer ce qui se produit au moment même où cela se produit et que l’on corrige pour que cela ne soit pas le même qu’auparavant. On se soumet donc à une norme ; et la répétition est cette façon dont la norme se réalise progressivement.
Redoubler une classe, ce n’est donc pas refaire mécaniquement la même année ; c’est permettre à une idée de prendre corps, d’habiter la pensée qui cherche à la penser. Refuser à un élève de redoubler est donc honteux et tout aussi dangereux que de convier des gens à loger dans une maison dont on aurait construit le premier étage sans s’être assuré au préalable que les fondations étaient solides.
Notre attitude à l’égard de l’élève faible mais dont nous ne demandons pas le redoublement est donc éminemment méprisante. Nous empêchons sa pensée de penser réellement, de s’approprier un savoir au départ extérieur mais peu à peu intériorisé car pensé de part en part.
En outre, depuis 1989, nous nous sommes autorisés de l’organisation de l’école primaire en cycles pour nier le redoublement : si un élève ne sait pas lire à la fin de son CP, pas d’inquiétude, le CE1 le lui permettra ; si un élève ne sait pas faire ses opérations à la fin du CE2, il lui restera encore deux ans pour le tenter. Et ainsi passent des élèves qui n’ont pas les bases sur lesquelles ajuster ce qui va leur être nouvellement enseigné. Telle est notre pédagogie des châteaux de sable ! Mais aussi notre pédagogie de la sensiblerie menée dans nos écoles où tous les rapports sont sentimentalisés. Car le raisonnement tenu aux maîtres récalcitrants est le suivant : faire redoubler un élève revient au final à le traumatiser, à le déprécier, bref à lui faire du mal. Mieux : faire redoubler un élève revient à l’empêcher de mener une scolarité normale, car tout élève ayant redoublé dès le primaire connaîtra des difficultés. On croit ainsi que ne pas faire redoubler annule du même coup les causes du redoublement !6 Au lieu donc de braquer l’élève, de créer entre lui et son maître comme un divorce, autant lui faire confiance et l’accompagner. Ainsi l’instituteur de l’année suivante est tenu de mener avec cet élève, mais aussi certainement d’autres, une pédagogie différenciée, une pédagogie de la différence, du replâtrage prorogé. Toute classe devient alors une classe non plus de double niveau, mais de triple, voire de décuple niveau. Certes, dans une classe, les élèves se sont toujours divisés en élèves bons, moyens et faibles ; et effectivement chacun avance à son propre rythme. Mais au moins les élèves partaient d’un certain point ; à présent, ils ne savent même plus d’où partir : le moyen de progresser, dans ces conditions ?
La subversion ministérielle du bon sens enseignant et la politique du passage tous azimuts sont donc attentatoires à la dignité de l’élève. Le redoublement affirmé, au contraire, grandit l’élève : « Tu ne sais pas, pas encore tout du moins, mais je reste persuadé que tu n’es pas seulement celui que tu es maintenant ».
Encore une fois, écoutons les mots et faisons-leur confiance. Si « redoublement », selon le Robert, signifie « recommencer une année d’étude », cela veut dire aussi « renouveler en augmentant sensiblement ». Où l’on retrouve la vertu auguste de l’école : elle est ce lieu où l’on se grandit soi-même. L’école ladre du non-redoublement généralisé est une école de l’appauvrissement : la politique ministérielle de la scolarité fluide est la preuve que l’acte d’apprendre n’a plus de valeur aux yeux de ce ministère, c’est la preuve que l’école en tant que telle ne signifie plus rien à ses yeux mercenaires, qu’elle ne doit plus être ce qu’elle est réellement : un lieu où l’on s’appartient plus à soi-même, où l’on est plus soi-même parce que l’on sait, on possède – mieux : on est un savoir que l’on maîtrise de part en part, de sa racine jusqu’à ces frondaisons.
Pourquoi un redoublement peut-il être inefficace ?
Néanmoins, ce qui précède pourrait pécher par son manque de discernement et sa pensée manichéenne : il y aurait les pingres du Ministère, les résistants du redoublement, et ceux de la zone grise (qui font ce qu’ils font sans plus en être conscients).
Ce qui est certain, c’est que, dans les lignes précédentes, le redoublement est présenté comme une panacée. Ce qu’il est en théorie : refaire quelque chose en s’améliorant, voilà ce qu’est par principe le redoublement. En fait, tout enseignant sait d’expérience que ce n’est pas si blanc ni si noir : il y a des redoublements qui n’entraînent aucun accroissement. Mais, paradoxalement, le fait ici renforce la théorie.
Pourquoi un redoublement peut-il être inefficace ?
Tout d’abord, parce que l’enseignement proposé est inapte à faire en sorte que l’élève résolve les problèmes qu’il rencontre. Autrement dit, l’échec d’un redoublement c’est avant tout l’échec d’une pédagogie. Pour le dire de manière polémique, nous avons les redoublants que nous méritons. Certes, comme le montre le double sens du mot « apprendre »7 , enseigner n’est pas créer un effet psychologique sur nos élèves, lesquels ne sont donc pas passifs, telle une table rase sur laquelle nous graverions des savoirs. Finalement, il n’y a pas d’efficacité pédagogique, il n’y a de notre part que des indications, des exhortations. Cependant, pour peu que nous indiquions un mauvais chemin à nos élèves, même si c’est eux qui le suivent, il n’en reste pas moins que la direction que nous leur avons montrée ne mène nulle part. La conséquence amoindrissante de certains redoublements vient ainsi d’une pédagogie de contre-instituteur.
Toutefois, à côté de cette cause pédagogique du redoublement échoué, existent aussi des causes sociales, psychologiques, voire médicales.
Certains de nos élèves vivent de telles situations dans leur vie de tous les jours, qu’il leur est impossible de se défaire de ces problèmes en accrochant le matin leurs vêtements aux portemanteaux de l’école. Leur esprit est à ce point obnubilé qu’il ne peut se concentrer sur ce que leur montre leur maître. Autrement dit, comment s’intéresser à l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qualifié, quand vous savez qu’au retour de l’école vous verrez encore une fois votre père cogner votre mère, ou pire encore ? N’exigeons pas de mômes d’une dizaine d’années ce que l’on ne saurait demander à des adultes.
Mais là encore, la faute en incombe à l’école, c’est-à-dire à l’Etat. Si l’Etat avait réellement souci de ses enfants, ce n’est pas la fessée que l’on tenterait d’interdire, mais l’on ferait de l’école un véritable rempart contre les familles : que des écoles spécialisées soient instituées et même des internats pour libérer un enfant de sa famille et de son quartier. L’échec du redoublement n’est que l’épiphénomène d’un échec plus vaste : celui de la démission républicaine de notre Etat et du peu de considération, pour ne pas dire le mépris, dont il témoigne à l’égard de futurs citoyens ! Comment enseigner ces enfants fantômes dont l’école se défait en les envoyant presque chaque jour, pendant le temps de classe, qui chez le psychologue, qui chez l’orthophoniste, qui chez l’ergothérapeute ? Comment éclairer des esprits physiologiquement embrumés, des esprits dont le corps empêche la libération ? Autrement dit, que faire de tous ces enfants handicapés dont nous avons à présent charge ? Est-ce au tout venant des maîtres de s’occuper de tels élèves, ou bien est-ce à des maîtres spécialement préparés ? Le mépris n’est-il pas du côté, non pas d’un maître qui s’offusque d’avoir dans sa classe un élève qui hurle constamment, se balance sur sa chaise et se montre violent à l’égard de ses camarades de classe, mais de cet Etat ladre qui ferme les uns après les autres tous les postes de maîtres spécialisés au prétexte fallacieux et démagogique d’accepter toutes les différences ?
L’acharnement scientiste mis à dénigrer toute pratique de redoublement n’est donc qu’une manœuvre destinée à cacher le vrai problème : l’inefficacité de principe de notre système d’enseignement et la politique scolaire antirépublicaine de notre Etat.
Annexe sur le Projet Personnalisé de Réussite Educative (ou PPRE).
Ce qui est dit au début de cet article concernant les PPRE, à savoir qu’ils sont vains, pourrait s’apparenter à un propos idéologique : il s’agirait là d’une pensée qui se présenterait comme une théorie mais qui ne serait que le reflet et la justification d’un comportement de délaissement par le corps enseignant des élèves à la traîne. Autrement dit, le propos prête ici le flan à la critique suivante : on pourrait conclure que les maîtres, en rechignant à remplir un tel dossier, ne veulent pas aider les élèves, tout simplement parce qu’ils pensent secrètement qu’on ne peut s’occuper d’un élève qui est en échec scolaire.
Faisons une brève généalogie du PPRE pour essayer de nous sortir de ce mauvais pas et apaiser les esprits inquiets. Le PPRE, tout d’abord, est l’un des symptômes de l’ère du soupçon dans lequel l’Education nationale est entrée. Certes, toute chose a deux anses, certes le PPRE est présenté comme un outil de cohésion entre les différentes actions entreprises pour soutenir l’élève dans ses efforts8 , un outil de responsabilisation des familles et d’implication de l’élève9 ; il n’en reste pas moins qu’il s’agit là d’un outil redondant et avalisant l’état des lieux. Car si cette « coordination d’actions » est demandée, c’est que la plupart des élèves qui bénéficient d’un tel projet personnalisé sont ces élèves fantômes dont il a été parlé plus haut : des élèves qui sont souvent hors la classe parce qu’ils ne peuvent plus être en classe. Et on nous demande ensuite d’unifier par écrit toutes ces actions (extra)pédagogiques. Comme si l’on nous rendait nécessaire une situation impossible (le redoublement étant interdit de fait, des élèves passent dans la classe supérieure mais ne peuvent suivre ce qui y est enseigné) et que l’on nous demandait de pallier les conséquences néfastes de cette situation (la dispersion géographique de l’élève rejouant sa dispersion scolaire). En outre, ce protocole participe de la pédagogie pornographique officielle : rendre tout transparent à l’attention des parents sous prétexte de leur donner de la considération.
La seule vertu du PPRE c’est qu’il rend la pédagogie de l’instituteur assignable : de même que, grâce aux fiches de préparation et au cahier journal, l’inspecteur sait ce que le maître fait dans sa classe et comment il le fait, ainsi le PPRE permet de s’imaginer tout l’échafaudage pédagogique monté pour tenter d’aider l’élève en difficulté.
Juger ce formulaire comme superfétatoire, ce n’est donc pas le fait de maîtres refusant par principe d’aider les élèves : c’est qu’ils repoussent cette tendance de leur métier à l’étouffement du pédagogique par l’administratif. Il faut savoir que, bien avant l’institutionnalisation du soutien sur le temps du midi grâce à la suppression du samedi matin travaillé, nombreux étaient les instituteurs à prendre des élèves sur le temps du midi pour leur faire répéter leurs leçons ou les leur clarifier (ce qui, à l’époque, était parfaitement interdit).
L’instituteur n’a pas besoin d’être pareillement épié ; lui faire remplir de tels papiers, c’est simplement lui apprendre à dissimuler son travail sous une phraséologie appropriée, c’est en faire un esclave habitué aux entregents rhétoriques…
- Pour plus d’informations sur ces programmes personnalisés de réussite scolaire, se rendre sur le site éduscol : eduscol.education.fr/cid45633/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html [↩]
- Voir, à la fin de l’article, l’annexe sur le PPRE [↩]
- Il serait intéressant de savoir combien de demandes de redoublement sont déboutées ou non. A ma connaissance, aucun chiffre n’est consultable publiquement… [↩]
- Sans nous en rendre compte et sans mesurer les conséquences de notre acte. [↩]
- Certes, ce calcul n’est juste que si l’on raisonne sur un seul niveau (ici, celui du primaire). Si maintenant l’on adopte une vue globale, compte tenu de l’obligation scolaire, qu’un élève redouble ou pas, de toute façon, jusqu’à ses 16 ans au moins, il usera ses fonds de culotte sur les bancs de l’école. Reste qu’il y a là une contradiction : d’un côté on rend presque impossible le redoublement sous couvert d’économies publiques (raisonnement ayant cours depuis 1987 grâce au rapport Andrieu qui l’a énoncé tel quel), de l’autre on fait en sorte que la scolarité dure plus longtemps, donc que le Ministère de l’Education nationale débourse davantage. Il est vrai cette fois que l’intérêt financier prime encore, car peut-être qu’un étudiant coûte moins cher qu’un chômeur ; ce tour de passe-passe budgétaire a également une vertu occultante : mieux vaut voir plus d’étudiants dans les amphis que des files de chômeurs sans cesse croissant dans les couloirs du Pôle Emploi. [↩]
- « Qui redouble échouera. Qui ne redouble pas n’échouera pas. » Voilà le credo dont nous devrions nous persuader jusqu’à la nausée ! [↩]
- Le verbe « apprendre » désigne à la fois l’acte d’enseigner et le fait d’apprendre de quelqu’un. Ce double sens signifie qu’il n’y a pas d’opposition entre l’enseignant et l’enseigné, comme entre l’actif et le passif. Mais celui qui apprend d’un autre rend raison à lui-même de ce qu’il apprend : il ne fait ni plus ni moins que celui qui enseigne. Tous les deux comprennent. Ainsi, quand je montre le système des retenues dans une soustraction, je ne crée pas un effet sur mes élèves comme s’ils étaient des patients, mais ils apprennent comment faire ; et ils apprennent en comprenant, puisque je ne cesserai ensuite de leur demander de justifier ce qu’ils font. [↩]
- « Les élèves qui rencontrent de graves difficultés bénéficient parfois d’une multiplicité d’aides tant à l’école qu’à l’extérieur de l’école. Quelquefois ces aides sont juxtaposées, entraînant une difficulté de repérage pour l’enfant. Pour les adultes, il arrive qu’on constate une ignorance des actions respectives de leurs partenaires et par conséquent un manque d’articulation (voire de cohérence) et donc d’efficacité (souligné par nous). Il n’est pas si rare que les uns ignorent le contenu et les modalités des interventions des autres. De plus, on manque souvent de retour concernant l’évaluation de ces interventions : à quoi servent-elles ? En quoi consistent-elles ? Sont-elles efficaces ? » (Comment et pourquoi élaborer un PPRE ?, brochure publiée par le CRDP de l’Académie de Paris, crdp.ac-paris.fr/d_ecole/res/PPRE_14mars06.pdf). [↩]
- « Le PPRE est préalablement discuté avec les parents (…). Il est également présenté à l’élève qui doit en comprendre la finalité pour s’engager avec confiance dans le travail qui lui est demandé. » (ibidem) [↩]
